Mencken frente al aula contemporánea: educación, verdad, tradición y el riesgo de convertir la enseñanza en conformidad

 

“La verdad es que la educación es en sí misma una forma de propaganda. Es un plan pensado para dar al alumno no la capacidad de pensar ideas, sino solo el deseo de aceptar ideas ya hechas. El objetivo es crear ciudadanos “buenos”, es decir, obedientes y sin espíritu crítico.”   H. L. Mencken

Nota preliminar sobre la cita

La cita atribuida a H. L. Mencken aparece en H. L. Mencken’s Smart Set Criticism, editado por William H. Nolte. Regnery Publishing lo reeditó en 2000, en la página 222. Varias fuentes secundarias sitúan el texto original hacia 1921. Sin embargo, mientras no se encuentre con total certeza el artículo original de The Smart Set del que proviene, es más prudente citar directamente la recopilación de Nolte y considerar 1921 como una fecha atribuida por fuentes secundarias, no como un dato bibliográfico ya confirmado.

Esta precaución no reduce el valor intelectual de la cita. Al contrario, presenta desde el principio uno de los principios que este ensayo busca defender. Una afirmación no debe tener más certeza de la que la evidencia disponible le permite otorgar.

Introducción

La frase de Mencken es provocadora a propósito. Como en muchas de sus ideas, exagera para que el lector preste atención a un problema que podría pasar desapercibido. Si tomamos literalmente la idea de que toda educación es propaganda, resulta exagerada. Educar siempre implica transmitir conocimientos, métodos, disciplinas intelectuales, valores cívicos, reglas del lenguaje y una herencia cultural. Una civilización que no quiera transmitir a la siguiente generación lo que ha aprendido, corregido, guardado y considerado valioso dejaría, en gran parte, de serlo.

Sin embargo, detrás de la exageración surge una pregunta muy actual. ¿Estamos enseñando al estudiante a examinar ideas o a aprender qué ideas debe aceptar? La diferencia entre estas dos opciones es el centro de esta reflexión. Esto es importante, sobre todo en una época en la que ciertos cambios sociales, culturales, tecnológicos y lingüísticos avanzan mucho más rápido que la capacidad de nuestras instituciones académicas para estudiar de manera exhaustiva sus causas, consecuencias y efectos acumulados.

Mi enfoque se basa abiertamente en una perspectiva conservadora. Creo que la honestidad intelectual exige reconocer los supuestos a partir de los cuales se observa la realidad, por lo que no es necesario ocultar esta orientación. Sin embargo, una convicción conservadora responsable en el ámbito académico no puede limitarse a enseñar al estudiante que nuestras conclusiones son verdaderas solo porque pertenecen a nuestra tradición. Adoptar esa metodología sería sustituir un posible adoctrinamiento progresista por uno conservador. Esto implicaría caer en la misma contradicción que se critica en otros.

La función académica debe buscar algo mucho más difícil. Se trata de mostrar la realidad desde distintos puntos de vista, ver desde dónde parte cada postura, explicar bien las mejores ideas opuestas y, sobre todo, poner nuestras propias creencias a prueba igual que pedimos que se haga con las demás. Por eso, mi tesis no es que la universidad deba formar conservadores, liberales, progresistas o seguidores de ninguna idea política en particular. Mi tesis es que la universidad debe formar personas capaces de pensar con cuidado, incluso cuando el resultado de ese pensamiento contradiga al profesor que les enseñó a pensar.

Mencken y la diferencia entre educación y adoctrinamiento

La filosofía contemporánea de la educación ha prestado mucha atención a determinar dónde termina la enseñanza legítima y dónde empieza el adoctrinamiento. Aunque no existe una definición totalmente uniforme, muchas ideas coinciden en que el problema surge cuando el proceso educativo limita intencionalmente la capacidad del estudiante para llegar a conclusiones racionales por sí mismo. Esto ocurre sobre todo cuando ciertas ideas se presentan de modo que quedan protegidas frente a la investigación crítica, la evidencia que las contradice o la posibilidad razonable de discrepancia.

Esta precisión es necesaria porque todo profesor influye en algún grado. Todo currículo selecciona ciertos conocimientos. Toda institución educativa decide qué contenidos considera lo bastante importantes como para ocupar un lugar en un programa limitado. Incluso la decisión de enseñar pensamiento crítico ya implica una valoración. Afirma que razonar, comparar pruebas, escuchar objeciones, distinguir hechos de opiniones y revisar conclusiones son actividades que valen la pena en el ámbito intelectual.

Por eso, el problema no es solo que la educación influya en el alumno. Una educación sin influencia alguna sería casi imposible. El problema surge cuando esa influencia busca proteger ciertas proposiciones frente al examen racional. Además, surge cuando el estudiante deja de recibir herramientas para analizar ideas y, en su lugar, recibe ideas que otros ya han analizado, junto con indicaciones explícitas o implícitas sobre cuál conclusión debe considerarse aceptable en lo moral, lo social o lo intelectual.

Este fenómeno puede surgir desde cualquier orientación ideológica. Puede ocurrir en una institución progresista, pero también en una conservadora. Puede manifestarse en una escuela confesional o en una universidad secular. Puede justificarse invocando la tradición o presentarse con el lenguaje del progreso y de la transformación social. Lo importante no es solo qué doctrina se transmite, sino qué relación establece la institución entre esa doctrina y la posibilidad real de cuestionarla.

Ahí vemos el verdadero poder de la advertencia de Mencken. Su crítica no quiere decir que todos los maestros planeen manipular al alumno. Se puede leer, de forma más útil, como una advertencia contra la tendencia de cualquier sistema educativo a confundir el aprendizaje con la mera repetición de reglas y costumbres.

Ningún ser humano piensa desde un vacío

Hay una idea equivocada que conviene dejar atrás. Es pensar que algunas personas tienen una cosmovisión y otras solo ven hechos puros de forma neutral. Todo razonamiento siempre empieza con ciertos supuestos sobre la realidad, el conocimiento, la naturaleza humana y la moral.

Una persona religiosa entiende temas sobre el ser humano, la dignidad, el propósito, la verdad y la responsabilidad a partir de ciertas creencias metafísicas y teológicas. Quien sigue el naturalismo filosófico, el materialismo, el humanismo secular o cualquier otra postura también parte de ideas previas sobre qué existe, qué se puede conocer, qué constituye una explicación válida y qué tipo de evidencia acepta como suficiente.

Reconocer esta realidad no quiere decir que todas las cosmovisiones sean igual de verdaderas, ni que toda cuestión se reduzca solo a una opinión personal. Quiere decir algo más sencillo y, al mismo tiempo, necesario para el método. Nadie mira la realidad desde un punto de vista totalmente libre de ideas previas. Parte del trabajo académico consiste justamente en identificarlas, mostrarlas y evitar que parezcan hechos simples cuando, en verdad, implican decisiones filosóficas previas.

Este tema cobra especial importancia al observar ciertos cambios actuales. Una idea puede empezar como una suposición filosófica. Luego puede ser aceptada en algunos grupos académicos. Después puede volverse una costumbre cultural. Más tarde puede entrar en reglas administrativas o institucionales. Al final, puede llegar a una nueva generación presentada ya no como una interpretación, sino como una descripción de la realidad que parece incuestionable.

Una educación realmente crítica debe poder reconstruir ese proceso y recorrerlo al revés. Debe enseñar al estudiante a preguntar por dónde proviene una idea, qué supuestos tiene, qué significa exactamente, qué pruebas la respaldan, qué parte es un dato empírico y cuál es una interpretación, dónde empieza el juicio moral y en qué momento aparece una regla política, social o administrativa.

Pensar críticamente, en gran parte, consiste en aprender a diferenciar estos niveles. Si una sociedad deja de hacerlo, puede presentar decisiones normativas como descubrimientos científicos. También puede mostrar preferencias culturales como hechos históricos inevitables y convenciones institucionales como si describieran la realidad misma.

Tradición, prudencia y una epistemología conservadora

Una visión seria y conservadora no sostiene que todo lo que proviene del pasado deba conservarse solo por ser viejo. Pensar así mezcla conservar con quedarse quieto. La tradición conservadora ligada a Edmund Burke presenta una idea más compleja. Reconoce que las instituciones, costumbres y normas que se forman con el tiempo pueden contener conocimientos prácticos que nadie creó de forma consciente, ni una persona ni una generación.

Esta disposición no convierte la tradición en algo infalible. Burke mismo entendía que una sociedad que no puede reformarse tampoco puede conservarse. La reforma cuidadosa, cuando responde a problemas reales y considera sus consecuencias, puede ser una forma de preservación. La diferencia está en que el conservadurismo prudente pide preguntarse no solo qué busca corregir una innovación, sino también qué institución está cambiando, qué funciones tenía esa institución, qué consecuencias no previstas podría traer el cambio y qué costo tendría darnos cuenta más tarde de que lo que quitamos era mucho más difícil de reconstruir de lo que pensábamos.

Por eso, la pregunta conservadora no debería limitarse a «¿esto es nuevo?» o «¿esto es tradicional?». La pregunta importante es: ¿qué problema busca resolver, qué pruebas muestran que ese problema existe y qué tan grande es, qué método se propone para solucionarlo, qué cambiamos con esa acción y cuáles podrían ser las consecuencias indirectas y a largo plazo?

Pensar de esta forma es muy importante al estudiar instituciones como la familia, la educación, el lenguaje, la sexualidad, la comunidad o las normas culturales. Todas son partes de sistemas complejos. Un cambio que parece pequeño puede tener consecuencias lejos del punto en el que se originó.

Del hecho a la interpretación y de la interpretación a la norma

Una de las causas más comunes de confusión en las discusiones actuales es confundir afirmaciones pertenecientes a categorías epistemológicas distintas. Es importante distinguir, al menos conceptualmente, entre observación empírica, interpretación, juicio normativo y prescripción. La primera busca determinar qué fenómeno existe. La segunda trata de explicar sus causas, su naturaleza o su significado. La tercera evalúa moralmente lo que observamos. La cuarta determina qué conducta, política o cambio debería adoptarse.

El paso entre esas categorías nunca debería ocurrir automáticamente. Que una conducta exista no prueba que deba promoverse. Que una experiencia subjetiva sea realmente vivida por una persona no demuestra por sí sola todas las ideas ontológicas que puedan decirse sobre esa experiencia. Que una práctica sea tradicional tampoco demuestra por sí misma que sea moralmente correcta. Que una innovación traiga ciertos beneficios tampoco prueba que no tenga costos ahora o en el futuro.

Muchas discusiones culturales se vuelven innecesariamente confusas porque estos niveles se mezclan tanto que casi no se distinguen. Un dato empírico se interpreta desde una teoría; esa interpretación pronto se convierte en una conclusión moral. Luego, esa conclusión se convierte en política institucional. Cuando este proceso se presenta sin explicar sus diferentes pasos, el estudiante puede tomar como dato científico lo que en realidad es una cadena de argumentos que incluye ideas filosóficas, inferencias, valoraciones y decisiones normativas.

La responsabilidad pedagógica consiste en romper esa cadena y enseñar a identificar cada uno de sus eslabones.

Ciencia: autoridad indispensable, pero no infalibilidad institucional

Una perspectiva conservadora responsable no puede basarse en una actitud contraria a la ciencia. Al contrario, debe insistir con especial firmeza en que lo que se presenta como científico pueda justificarse mediante los métodos de la investigación científica. Esto requiere entender que «la ciencia» no es una persona ni una institución única que dice verdades absolutas. Es un proceso compuesto por observaciones, experimentos, modelos, métodos, revisiones, interpretaciones, debates, consensos temporales y correcciones.

Las instituciones científicas desempeñan un papel esencial en ese proceso. Sin embargo, su autoridad no quita la necesidad de revisar cómo crean sus definiciones y recomendaciones. Preguntar quién hizo una definición, con qué encargo, para qué objetivo, usando qué método y en qué contexto no es una postura anticientífica. Es, de hecho, una práctica científica.

Consideremos, por ejemplo, el informe titulado “Measuring Sex, Gender Identity, and Sexual Orientation”. Se publicó en 2022 por las National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. Varios institutos, centros y oficinas de los National Institutes of Health encargaron el informe. Un comité específico, compuesto por especialistas en medicina, salud pública, sociología, metodología de encuestas y disciplinas relacionadas, lo produjo. El encargo se debía, sobre todo, a las necesidades de medición, recopilación de datos, investigación sanitaria y administración.

El contexto es importante porque una definición pensada para mejorar la recopilación de información sobre poblaciones complejas puede resultar muy útil para ese fin. Sin embargo, eso no la convierte automáticamente en una definición universal de la naturaleza humana. Las definiciones operacionales son herramientas que ayudan a medir, clasificar y comparar ciertos fenómenos en un contexto concreto. Si después se quieren convertir en afirmaciones generales de tipo metafísico, biológico o antropológico, se requieren otros argumentos.

Esto es especialmente importante porque el propio National Institutes of Health sigue tratando el sexo como una variable biológica en diversos contextos de investigación. No hay contradicción entre considerar el sexo como algo biológico y, al mismo tiempo, recoger información sobre la identidad de género cuando esto sea útil para ciertos fines clínicos, psicológicos, demográficos o sociales. La buena ciencia exige saber qué variable estamos midiendo, por qué la necesitamos y qué conclusiones podemos extraer de ella.

La mala discusión empieza cuando se usan como si fueran categorías iguales, creadas para cosas distintas.

¿Quién decide y por qué?

Este punto merece atención especial porque una sociedad contemporánea suele usar expresiones como «la ciencia dice», «los expertos han determinado» o «la academia reconoce» como si describieran procesos impersonales. Pero detrás de cada informe hay personas, comités, mandatos institucionales, fuentes de financiamiento, contextos históricos y problemas concretos que se intentan resolver.

Revisar esos elementos no anula el resultado de inmediato. Tampoco quiere decir que se suponga mala intención. Solo significa hacer lo que deberíamos enseñar a nuestros estudiantes. Hay que buscar el origen de una afirmación antes de darle autoridad definitiva.

En el informe de las National Academies mencionado anteriormente, es importante señalar que la definición utilizada fue fruto del acuerdo de un comité específico. Además, respondió a una tarea concreta. Esto no quiere decir que deba rechazarse. Quiere decir que debe entenderse bien. Una definición de medición creada por expertos en salud pública, sociología, encuestas y medicina tiene un contexto diferente al de una definición que proviene únicamente de la biología reproductiva, la genética o la evolución.

Aquí surge una pregunta válida. ¿Estamos usando definiciones creadas para resolver problemas estadísticos, administrativos o sanitarios y luego las trasladamos a otros campos como si fueran afirmaciones sobre la realidad en general?

Esta pregunta debe estudiarse sin exageraciones ni prohibiciones ideológicas.

Sexo, género y categorías biológicas

La discusión actual sobre sexo y género muestra por qué debemos evitar los lemas de ambos lados. En la reproducción humana, observamos una organización sexual básica ligada a los sistemas reproductivos masculino y femenino. Los patrones cromosómicos más comunes son XX y XY. Hay variaciones documentadas en el desarrollo sexual que deben estudiarse científicamente y con cuidado. Sin embargo, reconocer estas variaciones no significa que los patrones básicos dejen de existir.

Aquí es útil recordar un principio básico del razonamiento científico. Una excepción puede hacernos mejorar la formulación de una regla, pero no siempre elimina la categoría en la que se basa. La presencia de anomalías anatómicas no invalida la anatomía típica. Las enfermedades genéticas no eliminan los patrones de herencia. Una variación excepcional puede ser muy informativa precisamente porque se reconoce en comparación con un patrón común.

Por eso, la pregunta universitaria correcta no debería centrarse en qué frase debemos repetir para demostrar que formamos parte del sector cultural adecuado. Más bien, debe enfocarse en preguntas mucho más concretas: ¿qué categoría estamos usando?, ¿para qué sirve?, ¿qué pruebas la respaldan?, ¿cuáles son sus límites?, ¿qué excepciones hay? y ¿qué conclusiones se pueden sacar realmente de ellas?

También debemos distinguir con cuidado entre el respeto que se debe a cada persona y la validación científica de una proposición. Reconocer la dignidad de alguien no implica aceptar como científicamente verdadera cada afirmación que esa persona haga sobre sí misma. Podemos tratar una experiencia humana con el mayor respeto y, al mismo tiempo, investigar las explicaciones científicas, filosóficas, sociológicas o antropológicas que se relacionan con ella.

La dignidad humana y la búsqueda de la verdad no deberían verse como opuestas.

​El significado de «validar»

La palabra validación ilustra bien algunas de las confusiones conceptuales de nuestro tiempo. En ciertos contextos psicológicos o personales, validar puede significar reconocer que una emoción, experiencia o percepción es realmente vivida por una persona y que debe escucharse con respeto. En ciencia, en cambio, validar implica algo distinto. Consiste en comprobar si una proposición, herramienta, modelo o procedimiento se ajusta bien a la evidencia.

Confundir ambos significados puede causar errores importantes. Reconocer que una persona vive intensamente una identidad determinada no significa que haya demostrado todas las ideas biológicas, antropológicas o filosóficas que podrían relacionarse con dicha identidad. La primera afirmación puede describir bien una experiencia personal. La segunda corresponde a otro tipo de análisis.

Una universidad debería enseñar exactamente a diferenciar esos usos, no a mezclarlos.

Lenguaje: evolución espontánea e intervención normativa

La discusión sobre el llamado lenguaje inclusivo es otro ejemplo útil para enseñar. Las lenguas cambian todo el tiempo. Las personas que las hablan agregan palabras, dejan de usar algunas expresiones, cambian sus significados y crean nuevas reglas. Instituciones como la Real Academia Española observan estos cambios. Cuando ciertos usos se vuelven comunes y estables, pueden incorporarlos a sus libros académicos.

Sin embargo, hay una diferencia importante entre observar que ciertos grupos usan una nueva forma lingüística y adoptar esa forma de manera deliberada con el fin claro de normalizarla. La primera actividad es, sobre todo, una descripción sociolingüística. La segunda es una intervención cultural. Esta intervención puede justificarse por razones sociales, morales o políticas. Pero deja de ser una descripción neutral en el momento en que busca cambiar de manera consciente la conducta lingüística de una comunidad.

El caso del pronombre «elle» es un buen ejemplo. Su aparición temporal en el Observatorio de palabras de la Real Academia Española fue vista por muchos como una aceptación oficial. Sin embargo, esa herramienta servía para registrar los términos sobre los que la gente preguntaba. Que un término apareciera allí no significaba que se incorporara formalmente al diccionario ni a la norma culta general. La confusión que surgió con esa entrada mostró hasta qué punto puede confundirse el registro de un fenómeno con su aprobación por parte de una institución.

Lo importante para nuestra discusión no es decidir qué vocabulario debe usar cada persona. Más bien, debemos reconocer que decir «este uso existe y debemos estudiarlo» es distinto de decir «debemos usar este término para ayudar a normalizar cierta transformación cultural». La primera frase describe un fenómeno. La segunda propone intervenir en él.

Se pueden discutir ambas. Sin embargo, no deberían ocultar su diferencia.

El problema de las abstracciones

Las abstracciones son necesarias para pensar. Las ciencias usan modelos. La filosofía usa categorías. La teoría política necesita conceptos. Las ciencias sociales no podrían estudiar fenómenos complejos sin reducir, en parte, la realidad a variables manejables. El problema surge cuando cambiamos la relación entre la abstracción y aquello que se busca explicar. En vez de usar nuestras teorías para entender mejor la realidad, empezamos a pedir que la realidad se ajuste a las posibilidades conceptuales de nuestras teorías.

Una construcción intelectual puede tener gran coherencia interna y, aun así, describir el mundo de forma incorrecta. Un silogismo puede ser válido desde el punto de vista formal si parte de premisas falsas. Un modelo matemático puede ser muy elegante y, aun así, explicar mal el fenómeno que intenta describir. Una teoría social puede organizar muchos hechos de forma convincente y, al mismo tiempo, dejar fuera los que contradicen sus supuestos.

Por eso, enseñar lógica no puede limitarse a la consistencia interna. También debemos enseñar cómo se relaciona con la realidad.

En este sentido, la sabiduría popular a veces expresa de forma intuitiva procesos que la filosofía formal describe con términos técnicos. Cuando decimos que «si camina como perro, ladra como perro y muerde como perro, probablemente es un perro», usamos una forma simple de razonamiento abductivo. Observamos un conjunto de características y proponemos una explicación probable.

Esa inferencia no reemplaza la comprobación. Aun así, es una razón válida para investigar.

La observación diaria puede descubrir patrones antes de que alguien los registre oficialmente. El error no está en usar la experiencia como punto de partida. El problema surge cuando se adopta la hipótesis inicial como conclusión definitiva sin comprobarla.

La observación como primera columna del conocimiento

Uno de los problemas de algunas corrientes pedagógicas actuales surge cuando se otorga mayor importancia a la interpretación que a la observación. Lo responsable sería empezar por preguntarnos qué fenómeno tenemos realmente ante nosotros. Solo después deberíamos decidir qué teoría usar para explicarlo.

Observar significa mirar, medir, comparar y describir, procurando no sacar conclusiones antes de tiempo. Después, podemos hacer hipótesis, revisarlas con la evidencia, buscar otras explicaciones y decidir qué interpretación mejor explica lo que vemos.

Si cambiamos ese orden, la teoría empieza a decidir qué partes de la realidad se pueden ver y cuáles deben reinterpretarse para encajar en el marco conceptual previamente aceptado.

El peligro no es exclusivo de las corrientes progresistas. Un conservador puede cometer el mismo error si interpreta cada fenómeno social usando una teoría que ya aceptó antes y rechaza cualquier prueba que pueda ponerla en duda. Por eso, el método debe aplicarse de la misma manera a todas las posiciones.

El académico dentro de la sociedad: observar antes de que los datos lleguen

Este punto es muy importante para quienes trabajamos al mismo tiempo en la academia y en instituciones, comunidades y procesos que después serán objeto de investigación. Las ciencias sociales siempre dependen de la información retrospectiva. Los censos, estudios longitudinales, registros administrativos y artículos revisados por pares ofrecen grandes ventajas en términos de rigor y comparabilidad. Sin embargo, tienen una limitación temporal clara. Muchas veces describen fenómenos que empezaron mucho antes de que pudiéramos medirlos con exactitud.

Mientras se diseña un estudio, se recogen los datos. Luego se realiza el análisis y se revisa la metodología. Al final, se publica. Mientras tanto, la sociedad sigue cambiando. En áreas como la demografía, la educación, la cultura o la política pública, puede pasar que, cuando conseguimos una descripción estadística clara del fenómeno, ya hayan pasado varios años desde que empezó a notarse.

Por esta razón, la experiencia directa de alguien que vive en una comunidad tiene un valor especial para el conocimiento, aunque sea limitado. Esa persona puede ver cambios en el vocabulario, los comportamientos, las prioridades, los silencios institucionales, los incentivos, los discursos políticos y las relaciones sociales antes de que estos cambios sean lo bastante grandes como para notarse claramente en grandes conjuntos de datos.

Esto no quiere decir que la percepción personal reemplace la investigación. Quiere decir que puede servir como un sistema de aviso temprano. La experiencia en el campo puede mostrarnos por dónde mirar. La investigación sistemática, después, ayuda a saber si lo que pensamos que vemos es en verdad un patrón, cuál es su tamaño y qué otras explicaciones podrían existir.

La disciplina académica requiere mantener ambas perspectivas. Quien está inmerso en el fenómeno tiene acceso anticipado. Sin embargo, también corre más riesgo de tomar experiencias locales por tendencias universales. Quien estudia grandes conjuntos de datos tiene mejores herramientas para identificar patrones generales. Pero puede estar describiendo una realidad que empezó a cambiar años antes.

La buena investigación debe unir ambos niveles.

Una sociedad puede cambiar más rápido que sus instrumentos de medición

Este principio debe expresarse con claridad. Una sociedad puede cambiar más rápido de lo que sus herramientas académicas y estadísticas pueden describirla en este momento.

Cuando por fin llegan los datos que confirman un cambio, algunas de las decisiones que ayudaron a crearlo ya pueden haberse vuelto normales, institucionales o haberse convertido en política pública. Esto hace que tanto el académico como el encargado de política pública tengan que trabajar en medio de la incertidumbre.

Esperar una certeza total antes de emitir una advertencia puede ser tan imprudente como actuar solo por intuición.

Por eso es importante diferenciar lo que sabemos, lo que podemos deducir de forma razonable, lo que sospechamos y lo que todavía no podemos probar. Esta diferencia en el grado de certeza es una de las herramientas más importantes de la honestidad intelectual.

​Transformaciones incrementales y normalización cultural

Se usa a menudo la metáfora de la rana puesta en agua que se calienta poco a poco hasta que es demasiado tarde para huir. Como descripción zoológica literal, esta historia no es científica. Sin embargo, la idea social que se quiere mostrar merece atención. Las personas pueden acostumbrarse poco a poco a cambios que tal vez habrían provocado una reacción muy diferente si hubieran ocurrido todos al mismo tiempo.

Los cambios civilizacionales casi nunca se presentan como tales. Normalmente surgen en partes, en decisiones individuales, en reformas institucionales, en nuevas formas de hablar, en cambios legales, en incentivos económicos y en transformaciones culturales. Cada elemento puede tener una explicación lógica si se considera por separado. Sin embargo, también es importante estudiar el efecto que producen al interactuar.

Aquí surge una de las preguntas más importantes para los conservadores. ¿Qué pasa cuando dejamos de examinar cada cambio por separado y miramos el sistema como un todo?

Hacer esa pregunta no nos autoriza a inventar conspiraciones ni a atribuir intenciones coordinadas sin pruebas. El hecho de que exista un patrón no demuestra por sí solo que haya un diseñador. Sin embargo, también sería poco científico negarnos a estudiar los efectos que convergen solo porque cada parte tiene su propia explicación.

Las sociedades pueden generar efectos colectivos que nadie planeó de forma consciente. De hecho, un cambio en el sistema puede ser muy difícil de arreglar por la misma razón; no hay una sola persona responsable de lo que pasó.

Familia, demografía y efectos acumulativos

Puerto Rico es un ejemplo importante. En las últimas décadas, la isla ha experimentado una fuerte caída en el número de nacimientos, un rápido envejecimiento de la población, una disminución del tamaño promedio de los hogares, una alta emigración y grandes cambios económicos. Los datos de las primeras décadas del siglo XXI muestran una fuerte caída de los nacimientos y un periodo prolongado en el que hay más muertes que nacimientos.

Sería un error metodológico atribuir esa transformación a una sola causa. Los estudios demográficos y comparativos señalan factores relacionados con la vivienda, el empleo, la incertidumbre económica, el cuidado infantil, el costo de vida y el equilibrio entre el trabajo y la familia. Al mismo tiempo, la literatura internacional muestra cambios culturales relacionados con el retraso de la maternidad y la paternidad, una mayor aceptación de no tener hijos, cambios en las expectativas sobre el matrimonio y la familia y una búsqueda más fuerte de realización personal fuera de la parentalidad.

No hay motivo para tratar las explicaciones económicas y culturales como si fueran opuestas. Pueden apoyarse entre sí. Una pareja puede retrasar su independencia debido al costo de la vivienda. Puede posponer la formación de una familia, tener su primer hijo más tarde y, por ello, disponer de menos años reproductivos. Cuando aumenta el número de hogares pequeños y hay menos niños, las instituciones económicas, educativas y culturales pueden cambiar para adaptarse a esa nueva estructura demográfica. Mientras tanto, las siguientes generaciones crecen en una sociedad en la que tener una familia numerosa, o incluso tener hijos, es cada vez menos común.

Ningún actor tuvo que haber planeado ese resultado para que el sistema empezara a reforzarse por sí solo.

Desde un punto de vista conservador, este fenómeno llama la atención porque obliga a mirar juntos la cultura, la economía, las instituciones y los incentivos. No hay que preguntar de inmediato «¿quién está destruyendo la familia?». Más bien, la pregunta debe ser mucho más clara: ¿qué combinación de cambios económicos, culturales e institucionales está haciendo que formar y mantener familias sea más difícil o menos atractivo para algunas generaciones, y cuáles serán las consecuencias acumuladas de esa tendencia?

Gentrificación, vivienda y continuidad comunitaria

La gentrificación debe incluirse en esta discusión con especial cuidado para evitar que se use como explicación de todo. No forma necesariamente parte de una misma agenda cultural, ni puede atribuirse de manera automática a los mismos actores que participan en otros cambios sociales. Sin embargo, puede relacionarse con la formación familiar mediante el acceso a la vivienda, el desplazamiento de residentes, el aumento de precios y la transformación del tejido comunitario.

Desde un punto de vista conservador, la pregunta sobre la vivienda no debe quedarse solo en ver si las propiedades subieron de valor o si una comunidad recibió inversión. También hay que preguntar si la próxima generación puede quedarse allí, comprar una casa, formar una familia y criar hijos.

Una comunidad puede vivir un aumento económico importante y, al mismo tiempo, perder continuidad en su población y cultura. Por eso, que crezca el patrimonio no siempre implica que la comunidad se fortalezca.

Este tipo de análisis muestra por qué es necesario estudiar las variables económicas y culturales en conjunto, no como explicaciones que compiten entre sí.

La defensa conservadora de la familia debe ser funcional, no solamente sentimental

Una defensa académica sostenible de la familia tradicional no puede basarse únicamente en afirmar que ha existido desde hace mucho tiempo. La antigüedad de una institución es un dato importante en la historia, pero no demuestra por sí sola su valor moral o social. Su defensa más sólida debe examinar las funciones que ha desempeñado y preguntarse qué ocurre cuando esas funciones se debilitan o recaen en otros actores.

Históricamente, la familia ha servido como espacio de reproducción, crianza, socialización, transmisión cultural, cooperación económica, cuidado intergeneracional, formación moral, pertenencia e identidad. Reconocer estas funciones no significa que todas las familias sean ideales ni que no existan abusos, desigualdades o estructuras que requieran cambios. Quiere decir que una institución que cumple varias funciones sociales simultáneamente no puede debilitarse sin preguntarse quién asumirá lo que antes hacía.

Cuando esas funciones se desplazan, el Estado, el mercado, las escuelas, los sistemas profesionales de cuidado, las organizaciones religiosas, las plataformas digitales o alguna combinación de ellos pueden asumirlas. Por eso, una pregunta realmente conservadora no es solo lamentar la pérdida de una tradición. También implica pensar si estamos transfiriendo responsabilidades de las relaciones personales y comunitarias a sistemas cada vez más impersonales, y qué consecuencias puede tener ese cambio para la autonomía, la solidaridad, la formación de identidad y la continuidad cultural.

La transformación social no necesita una conspiración

Una de las tareas más importantes de una crítica académica seria es evitar la tentación de ver cada patrón convergente como prueba de una planificación central. Es totalmente posible que varios actores, con metas diferentes, logren juntos resultados que ninguno de ellos buscaba.

Una universidad puede impulsar cambios para fomentar la inclusión. Una empresa puede establecer políticas similares para adaptarse al mercado. Un gobierno puede cambiar las reglas para resolver un problema administrativo. Una persona puede tomar decisiones por motivos exclusivamente personales. Sin embargo, el efecto combinado de esas decisiones puede llevar a una transformación cultural mucho mayor.

Esto no quiere decir que no haya movimientos organizados, grupos de presión, campañas ideológicas o instituciones que busquen provocar cambios deliberadamente. Por supuesto que existen. Sin embargo, que haya algunas acciones coordinadas no permite reducir todo el cambio social a un solo plan.

La mejor crítica sabe diferenciar entre la intención consignada por escrito, el efecto observable y la relación de causa y efecto.

«El diablo está en los detalles»

El conocido refrán ilustra una idea que encaja bien con la prudencia conservadora. Las sociedades casi nunca dejan de lado sus instituciones fundamentales por una sola decisión. Más bien, lo hacen a través de cientos de cambios que, vistos uno por uno, parecen pequeños, razonables, aceptables o incluso útiles. Sin embargo, el efecto que tienen juntos solo se puede ver después.

Por eso es importante estudiar las consecuencias de segundo y tercer orden. Una política pública puede resolver un problema inmediato. Sin embargo, puede crear otro cinco años después. Una innovación lingüística puede parecer solo simbólica. Aun así, puede modificar las categorías conceptuales. Una reforma educativa puede empezar como un esfuerzo de inclusión. Con el tiempo, puede limitar ciertos tipos de preguntas. Un cambio económico puede aumentar la inversión. Pero dificulta que los residentes jóvenes permanezcan en su comunidad.

La prudencia no significa rechazar de inmediato esas transformaciones. Significa mantener cierta distancia mental para preguntarse qué más podría estar pasando.

​La falacia inversa: el conservador también debe permitir ser cuestionado

Toda la crítica presentada hasta ahora solo tiene valor si también ponemos a prueba nuestras propias creencias con el mismo criterio que pedimos a los demás. No podemos rechazar el dogmatismo cuando defiende ideas progresistas y luego pedir que nuestras ideas conservadoras no sean cuestionadas.

Si decimos que una institución beneficia a la sociedad, debemos estar listos para revisar la evidencia que pueda confirmarlo, limitarlo o contradecirlo. Si una práctica tradicional causa daños claros, tenemos que estudiarlos con honestidad. Si una institución necesita un cambio, debemos aceptarlo. Si una conclusión depende de una suposición y no de una causa comprobada, debemos señalarlo.

La honestidad intelectual también exige que separemos los argumentos teológicos, filosóficos, históricos, jurídicos y científicos, porque cada uno emplea métodos y fuentes de conocimiento distintos. Podemos tener creencias religiosas profundas y defenderlas con razones, pero no debemos presentarlas como si fueran conclusiones de un experimento científico. De la misma forma, quienes tienen ideas seculares deben considerar si sus argumentos incluyen ideas filosóficas que van más allá de los datos comprobables.

Una mente segura de su inteligencia y conservadora no debería temer a las preguntas. Debería tener mucho más miedo a esas respuestas que solo pueden mantenerse si ciertas preguntas se consideran prohibidas.

La universidad y las preguntas permitidas

Quizá una de las formas más claras de evaluar la salud intelectual de una institución educativa no sea preguntar qué enseña. Es mejor preguntar qué permite cuestionar.

Una universidad puede tener profesores conservadores, progresistas, marxistas, liberales clásicos, cristianos, ateos, agnósticos o posmodernos. Puede seguir siendo un lugar intelectualmente sano siempre que el desacuerdo se lleve a cabo dentro de reglas razonables de respeto, evidencia y rigor académico. El problema empieza cuando ciertas ideas reciben un trato especial que las protege de ser cuestionadas y cuando ponerlas en duda deja de verse como una actividad intelectual válida para convertirse en una prueba automática de un defecto moral en quien pregunta.

En un ambiente así, surge un fuerte incentivo a la conformidad. El estudiante aprende qué preguntas son aprobadas. Aprende qué palabras llaman la atención y qué conclusiones la cultura premia. También ve cuáles pueden tener consecuencias académicas o sociales. Con el tiempo, puede terminar repitiendo ciertas ideas sin haberlas pensado a fondo.

Lo curioso es que ese mismo estudiante puede verse como un rebelde. Puede usar el lenguaje de la resistencia, desafiar instituciones tradicionales y sentirse parte de un cambio social. Al mismo tiempo, repite casi exactamente las categorías, prioridades y conclusiones que predominan en su propio entorno académico y cultural.

Pero el mismo fenómeno puede aparecer en la otra dirección. Un estudiante conservador puede consumir solo medios conservadores, repetir los argumentos de sus comentaristas favoritos y negarse a estudiar en serio cualquier fuente opuesta. Esa persona tampoco está usando el pensamiento crítico.

La conformidad intelectual no es exclusiva de una sola ideología.

La ironía contemporánea de Mencken

Aquí la observación de Mencken tal vez sea más relevante que nunca. El “ciudadano dócil” del siglo XXI no tiene por qué parecerlo. Puede verse a sí mismo como revolucionario, usar palabras radicales y creer que desafía todas las reglas heredadas. Sin embargo, si sus ideas, formas de pensar y conclusiones siempre coinciden con lo que su entorno académico, cultural o mediático espera de él y nunca ha revisado esas ideas por su cuenta, podemos preguntarnos hasta qué punto eso es pensamiento crítico y hasta qué punto solo estamos viendo una nueva forma de conformismo.

Debemos hacer la misma pregunta a quienes nos consideramos conservadores. Si siempre llegamos a las conclusiones que esperábamos, si nuestras fuentes solo confirman lo que creemos y si mostramos las ideas opuestas solo en sus formas más débiles, entonces también podemos caer en el peligro de consumir esas “ideas ya elaboradas” que Mencken criticaba.

Por eso, la importancia actual de Mencken no depende de tomar al pie de la letra su idea de que toda educación es propaganda. Su valor radica en advertirnos de un peligro constante. Podemos dejar de hacer preguntas aunque sigamos creyendo que todavía pensamos.

​Enseñar desde una convicción no es enseñar para producir una convicción

Hay una diferencia fundamental entre enseñar desde una posición intelectual reconocida y usar la enseñanza para crear una posición específica en el estudiante.

Un profesor puede ser conservador y enseñar el liberalismo de manera justa. Puede ser cristiano y explicar el ateísmo con seriedad. Puede defender la familia tradicional y presentar las mejores críticas contemporáneas en su contra sin burlarse de ellas. Puede cuestionar algunas teorías actuales sobre sexo, género o lenguaje y, al mismo tiempo, explicar con claridad qué sostienen sus principales defensores y qué argumentos presentan.

La honestidad intelectual empieza cuando uno se niega a hacer una caricatura del interlocutor.

Antes de criticar una posición, debemos ser capaces de expresarla de un modo que una persona seria que la defienda pueda reconocerla como una representación justa de lo que piensa. Solo después de hacer este ejercicio tenemos derecho académico a continuar con la crítica.

Esta práctica suele describirse como reforzar el argumento contrario antes de responderlo. Esto es diferente de crear una versión débil o caricaturizada para derrotarla fácilmente.

La regla debe aplicarse de forma recíproca.

Convicciones firmes, preguntas abiertas

No creo que un profesor deba fingir una neutralidad total, porque probablemente nadie la tiene. Se puede enseñar desde un punto de vista conservador y explicar con claridad por qué ciertas instituciones merecen una opinión positiva. También es posible defender el valor de la tradición, la familia, la responsabilidad individual, la religión y la prudencia frente a los experimentos sociales a gran escala.

Ocultar esas creencias no haría la enseñanza más neutral. Podría, más bien, hacer menos clara la transparencia respecto del punto de partida intelectual.

Sin embargo, esa transparencia conlleva una obligación igualmente importante. Debo representar bien las ideas de quienes no están de acuerdo conmigo. Antes de criticar una teoría progresista, liberal, marxista, feminista, libertaria, posmoderna o de cualquier otra corriente, tengo que ser capaz de explicar su versión más favorable.

El objetivo no es abandonar nuestras convicciones. Más bien, se trata de evitar que sirvan de excusa para la falta de honestidad intelectual.

El método pedagógico que propongo

Una educación intelectualmente responsable debe enseñar al estudiante a empezar por observar antes de sacar conclusiones. Debe ayudarle a definir bien los términos antes de hablar de ellos. También debe enseñarle a separar hechos de inferencias y a ver desde qué ideas de base se razona. Debe acostumbrarlo a pensar en hipótesis diferentes, buscar pruebas que apoyen y también que contradigan sus propias ideas. Además, debe enseñarle a distinguir entre correlación y causalidad, a considerar las mejores objeciones posibles y a aceptar la incertidumbre cuando la evidencia aún no permite hacer afirmaciones claras.

La investigación también necesita distinguir entre distintos niveles de certeza. Hay afirmaciones bien establecidas. Existen hipótesis que parecen posibles, inferencias provisionales, correlaciones que sugieren algo y simples sospechas. Ponerlas todas al mismo nivel de certidumbre es una forma de deshonestidad metodológica.

Sin embargo, hay un requisito más, sin el cual todo lo anterior puede ser solo una apariencia pedagógica. El estudiante debe contar con un permiso válido para llegar a una conclusión distinta de la del profesor.

Si, después de estudiar a fondo un tema, un estudiante termina siendo más progresista que al empezar mi curso, pero puede explicar sus razones. Puede identificar sus fuentes. Reconoce las debilidades de su postura. Representa bien los argumentos opuestos y defiende sus conclusiones con argumentos sólidos. Entonces pienso que he cumplido una función educativa legítima.

Por otro lado, si termina diciendo que es conservador solo porque aprendió que eso era lo que su profesor quería oír, entonces habré fallado, aunque esté de acuerdo conmigo.

Mi tarea como educador no es crear copias intelectuales de mí.

Debe tratarse de formar personas que puedan pensar por sí mismas cuando yo ya no esté ahí para hacerlo por ellas.

​De los indicadores rezagados a las señales tempranas

La educación y la investigación también deberían enseñar a distinguir entre indicadores rezagados y señales tempranas. Las estadísticas oficiales nos permiten ver tendencias, pero por lo general lo hacen después de que estas ya han empezado. Los cambios en el lenguaje, los hábitos, los comportamientos institucionales, las decisiones familiares, las políticas empresariales o los discursos diarios pueden manifestarse mucho antes de que los datos agrupados muestren con claridad su magnitud.

El académico que forma parte de la sociedad tiene una responsabilidad especial. Debe observar sin confundir la observación con la demostración. Tiene que aprender a reconocer patrones nuevos, hacer hipótesis cuidadosas y luego buscar maneras de comprobarlas.

Esto parece más bien un sistema de inteligencia temprana. No es una descripción retrospectiva de hechos ya sucedidos.

Una sociedad que solo aprende de sus estadísticas consolidadas puede darse cuenta de que comprende muy bien lo ocurrido hace diez años. Sin embargo, entiende mal lo que está pasando ahora mismo.

La función pedagógica del académico

Aquí veo que surge una de las responsabilidades principales del profesor actual. La tarea académica no puede quedarse solo en transmitir lo que ya está en los textos y en las bases de datos. También debe enseñar al estudiante a observar el presente con la disciplina necesaria para plantear preguntas que aún no tienen respuestas claras.

Eso exige una mezcla cuidada de humildad y de valor intelectual. Humildad para aceptar que la experiencia personal puede engañarnos. Valor para decir que un fenómeno necesita ser estudiado, incluso si todavía no hay veinte artículos revisados por pares que lo respalden.

El académico no debe convertirse en un profeta que nunca se equivoca, ni en un notario que llega tarde a registrar lo que ya pasó.

Debe aprender a vivir en el espacio intermedio.

​Conclusión

Mencken exagera al reducir la educación a mera propaganda. Sin embargo, señala con gran claridad una tentación constante de toda institución educativa: confundir la formación con la conformidad. Esta tentación es especialmente peligrosa en períodos de cambios culturales rápidos, cuando nuevas ideas pueden obtener legitimidad institucional antes de que se hayan estudiado por completo sus consecuencias. Además, la velocidad del cambio social puede superar la capacidad de los métodos académicos tradicionales para medirlo en tiempo real.

La respuesta conservadora a esta situación no debería ser refugiarse sin pensar en el pasado. Tampoco hay que decir que toda idea que desafía nuestras creencias es falsa. No deberíamos responder al dogmatismo actual creando uno nuevo. Si lo hacemos, estaríamos repitiendo justo lo que queremos criticar.

La respuesta debería ser volver a una disciplina intelectual más exigente. Hay que observar antes de concluir, definir antes de discutir y comprobar antes de afirmar. Es importante distinguir el hecho de su interpretación, separar la ciencia de la política pública y diferenciar la descripción de la prescripción. También debemos reconocer el valor que la tradición acumula sin convertirla en un ídolo. Hay que estudiar la innovación sin transformarla en un dogma, respetar profundamente la dignidad de toda persona sin dejar de buscar la verdad y mantener siempre la humildad necesaria para aceptar que nuestras propias conclusiones pueden requerir revisión.

La educación real no debe decirle al estudiante de antemano qué conclusión debe sacar. Debe enseñarle cómo llegar de manera responsable a una conclusión. Después, hay que tener la honestidad de aceptar que esa conclusión puede no ser la nuestra.

Quizá esa sea, al final, la respuesta más adecuada a Mencken. No hay que crear ciudadanos dóciles, pero tampoco hay que fabricar rebeldes programados. No se trata de cambiar una ortodoxia por otra. El objetivo es formar personas capaces de observar, preguntar, comparar, distinguir y pensar.

Convicciones firmes. Preguntas abiertas. Evidencia completa. Conclusiones siempre bajo revisión.

Ese debería ser uno de los compromisos básicos de la educación.

​Referencias

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Mencken, H. L. (2000). H. L. Mencken’s Smart Set criticism (W. H. Nolte, Ed.). Regnery Publishing. (Trabajo original atribuido por fuentes secundarias a ca. 1921).

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Oliveras, L. (2026). Tendencia de los nacimientos y defunciones en Puerto Rico, 2000 a 2025. State Data Center de Puerto Rico, Instituto de Estadísticas de Puerto Rico.

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